Por uma visita teatralizada no Instituto de Educação

           Bia Albernaz

http://riodejaneiroqueeuamo.blogspot.com.br/2009/09/detalhe-do-telhado-com-suas-telhas-de.html

         Uma vez escrevi um texto que se chamava “Como manter vivo um museu-casa?”.* Uma das conclusões a que cheguei na época é que um lugar se mantém vivo na medida em que permanece em construção, pela criação ou pela acolhida de processos de intervenção. Em termos museográficos, isso poderia ser realizado ao apresentar a leitura desse mesmo lugar por um frequentador menos óbvio, como um inspetor por exemplo (tendo em mente o Instituto de Educação); ou pela presentificação de um de seus fundadores, como Anísio Teixeira, através de um ator. Ou seja: um lugar pode ser revivido pela sua exposicão transversalizada, com a interferência concreta, visível e perceptível dos saberes ou poderes que lhe instituem. Vozes em off podem acompanhar a visita, ou luzes, imagens projetadas, aparições... As intercorrências e os atravessamentos no cotidiano de um lugar podem ser ritualizados, ou melhor, teatralizados, aguçando-se assim a percepção do saber que ali se encontra guardado. Pelo deslocamento dos sentidos através da presença, mesmo que fictícia, de personagens, de vozes marcantes na história do lugar, provoca-se uma experiência no visitante que ultrapassa o seu cotidiano e o seu olhar ordinário, e gera pensamentos e questionamentos pela transversalidade de saberes públicos, privados e míticos.

          Lutar contra o esquecimento não se dá pela simples lembrança. Memória é experiência. Tem duração e pressupõe participação, no sentido clássico da palavra – em que madeira e fogo participam um do outro para formar a fogueira. Um passa a ser o outro. Participação é identificação. E identificação se dá pela participação em um processo específico de construção.

          Além de ser uma instituição de ensino e pesquisa, o  Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro é um museu pedagógico: um lugar para se visitar, consultar, recordar, prestando-se à busca afetivo-intelectual ao tocar a sensibilidade e a inteligência das pessoas, sejam elas crianças, adolescentes, adultos ou idosos, alunos e não alunos da instituição. Para isso o Instituto deve procurar um modo de abrir as suas portas a todos, convidando a todos a se apropriarem e participarem de sua experiência como uma matriz da educação pública, gratuita e laica.

          Para manter vivo o Instituto, porém, é preciso reconhecer as suas contradições e rever permanentemente os seus pontos de vista. Para preservar a sua memória, portanto, é preciso colocá-la em discussão, politicamente, reconstruindo-a por um ritual com o qual todos possam se identificar e ao mesmo tempo estranhar. O Instituto, nessa acepção, deve ser um lugar de aprendizagem, para além das suas salas de aula. A discussão deve tomar o teatro, o torreão, o pátio, cada cantinho é passível de ser pensado museograficamente, na medida em que contribua para a transversalização de saberes e de poderes expostos no espaço da instituição.
          O Instituto de Educação como um todo e em cada uma das suas partes pode ser uma porta para a história do pensamento educativo no Brasil. Muitas atividades já têm sido realizadas dentro dessa concepção.  Trata-se apenas de aprofundá-la, de torná-la consistente “como manifestação de uma proposta educacional não de ressurreição mas de refundação, de reivindicação de uma potência para o que está vivo”, ainda que e talvez por isso mesmo a vida desse lugar passe pela experiência do abandono.

          Para a ressurreição, não há fórmula, mas pode haver um roteiro, um ritual teatralizado provocador que nos mostre o poder dos esquecidos contra a força que consome as coisas e as transforma em cinzas. Não se trata simplesmente de repetir um discurso de enaltecimento do tombamento do prédio. É preciso reacender as ideias que fizeram com que o prédio se erguesse. É preciso romper o isolamento, sem temer o risco de receber visitantes e de expor-se a um público externo e alheio ao que se passa no interior do Instituto. Pelo contrário, devemos buscar formas de atrai-lo. Lutar contra o esquecimento é cultivar o diálogo, a narração e a poesia, para além do discurso. Joguemo-nos na nossa realidade, na nossa história, reinventando modos de recontá-la.

* http://www.unirio.br/jovemmuseologia/documentos/3/resumo_albernaz.htm

***

Exemplos de visitas teatralizadas

O Programa Educacional e Social do Museu Casa do Pontal é desenvolvido, desde 1996, com os objetivos de divulgar a arte popular brasileira e democratizar o acesso ao acervo de mais de 8.000 obras da instituição.
http://museudopontal.blogspot.com.br/2009/10/programa-educacional-e-social_23.html

Entre as atrações do Programa Educativo estão Visitas Teatralizadas ao prédio do CCBB.

A deusa Têmis encontra Rui Barbosa no Tribunal da Justiça. Ver: http://www.tjrj.jus.br/web/guest/institucional/esaj/iv-encontro-escolas/galeria/visita

Visita a Zugarramurdi, na Espanha, um pequeno enclave de 250 habitantes que guarda várias histórias sobre bruxas.
http://www.turismozugarramurdi.com/seccion/presentacion_institucional/
http://gerindabai.blogspot.com.br/2010_11_03_archive.html

IN_Trânsito - Odisseias Urbanas

Texto: Isabel Penoni


Direção: Isabel Penoni, Joana Levi


Elenco: Cia Marginal

A ideia é bem interessante: mostrar as paisagens das estações, fazer o público viver a cegueira, interagir com as pessoas que por acaso estejam em trânsito. No final, pode-se dizer: estive de passagem pelo trânsito intenso dos trens e vi, eu vi, vimos, ouvimos. Então, voltemos à Ítaca. Para onde vamos nós, Odisseus? Será que há quem nos espere, quem nos queira? Trilhos nos levam a que cidade? Que cantos são estes por onde eles correm?

Por mim, Odisseu poderia prosseguir em trânsito pelas estações. Afinal, ele demora sete anos para voltar à sua cidade. Fiquei com vontade de ouvir mais aventuras, de saber nomes, de seguir o heroi persistente em novos encontros com sereias, com os mortos, com monstros e feiticeiras.

Com seus disfarces peludos, os companheiros de Odisseu saem da mira do monstro - ciclope cegado

e ensandecido - e trilham, trilham.  

Bia Albernaz

MARACANÃ - a travessia

Livro urbano

Fernanda Vallim 

•         Centro do Rio de Janeiro. Arranha-céus. Construções tombadas. Apesar de a modernidade alterar a paisagem das cidades, alguns patrimônios históricos ainda são preservados na tentativa de manter vivas as lembranças da história de um povo. Cada rua tem um nome, uma biografia, um pedaço da memória da cidade. Podem até ser parecidas, ter construções da mesma época, mas as recordações e as pessoas que por uma rua passaram nunca serão as mesmas. 

            Andar pela Praça XV e avistar o Paço Imperial é ter a certeza de que as histórias aprendidas na escola realmente aconteceram. Olhar para essa construção é entrar em contato com as conquistas do passado – lembrar-se da chegada da Família Real em 1808, do “Dia do Fico” e do fim da escravidão, já que nesse espaço foi assinada a Lei Áurea. A memória que as edificações antigas carregam ajuda o povo a não esquecer como se deu o processo de formação e de construção de sua identidade.

• 

   Paço Imperial na Praça XV - RJ

•          Muitas vezes as mudanças escondem um passado que se deseja esquecer. A Avenida Rio Branco foi construída durante a Reforma Urbana de Pereira Passos, numa tentativa de modernizar e civilizar a urbe, escondendo a pobreza e a escravidão. Destruir uma rua é apagar parte da história da cidade e dar espaço para que uma nova seja escrita por cima dela. Desse modo, a cidade deixa de guardar lembranças de um tempo antigo, restando apenas àqueles que viveram na época e aos que virem em fotos o retrato de um tempo às vezes muito diferente da realidade em que vivemos.

Foto: Cezar Duarte / http://designqualidade.blogspot.com.br/

•           A cidade mantém um registro de sua realidade, não só pelo tipo de construções, de pessoas, mas também pelos pensamentos manifestados nos muros. O estudioso Leonardo Guelman, especializado nos escritos do Profeta Gentileza, define as obras deste como partes de um livro urbano. Ampliando essa metáfora, podemos considerar a cidade como um grande livro cujas ruas são as páginas que o compõem. Páginas que ficam expostas para seus cidadãos-leitores que também são coautores.  
            Devemos preservar alguns capítulos desse livro para que outros leitores, de outras gerações, possam lê-lo e ter um contato real e direto com o passado de sua cidade, que de certa forma, também é parte do passado deles. Logo, é importante que não só os órgãos públicos e os cidadãos se preocupem com a preservação e manutenção de patrimônios históricos, mas também é necessário arrancar algumas páginas e reescrever alguns trechos do livro, pois um passado deve ser preservado ao mesmo tempo em que também é concedido um espaço ao presente.

Fonte:
http://dreamguides.edreams.it/brasile/rio-de-janeiro

Precisamos de Rubem Braga para educar a cidade

Bia Albernaz

Rubem Braga foi um autor das cidades por onde passava. Cronista, consertava e concertava o mundo, com o mundo, na superficialidade das coisas, dos acontecimentos singelos e passageiros, revelando-lhes a beleza eterna justamente por serem efêmeros e marcantes, tocantes e reais. É preciso ler e reler Rubem Braga, colocar suas lentes e olhar o mundo do modo acolhedor e leve como lhe era próprio, e assim acolher a vertigem singularizante e deslizante de todas as coisas como significantes.

Clarice Lispector, quando chamada a escrever crônicas no Jornal do Brasil, procurou Rubem Braga e de alguma maneira, a seu modo, guardando o seu próprio estilo, comungou e reverenciou o modo e o estilo braguiano de “tomar conta do mundo”. Braga acompanhava, se responsabilizava amorosamente, cuidava das pessoas pelo simples olhar. Foi assim com o nadador que avistou ao longe e a quem não podia perder de vista até que ele alcançasse o seu destino. Foi assim com a faxineira, vítima de enchente, sobre quem ele procurou notícias num bar, com o padeiro, com uma velhinha passante em Paris, com as margens do rio de sua infância, com um certo conde, com uma borboleta amarela.

Em seu apartamento no Rio de Janeiro, nos anos 1980. Foto: Dulce Helfer (A notícia)

Tomando sua biografia, Rubem Braga é rodoviária, estação das barcas e aeroporto. Com o olhar voltado para o horizonte, é travessia de fronteiras transatlânticas. E é também interior: a paisagem das serras distantes e do mais longínquo espaço mítico.

Rubem Braga é um deslocado por opção, um viajante interiorano que nasceu em Cachoeiro de Itapemirim, estudou em Niterói e formou-se em Belo Horizonte. Partindo de lá, colaborou com inúmeros jornais e revistas de várias cidades brasileiras, de 1932 a 1990; dentre eles, o Jornal da Tarde, de Belo Horizonte, o Diário Carioca, O Estado de São Paulo, O Globo, o Correio da Manhã, o Diário de Notícias e a revista Manchete. A matéria de seus textos provém de suas andanças e das folhas do jornal. No Rio de Janeiro, cidade que adotou e onde morreu, viveu no Catete, em Copacabana e em Ipanema.

Como correspondente, foi repórter-cronista sem compromisso com “furos”, mas com o efêmero. Rubem Braga conta 60 anos da história de nosso país e de fatos externos, em sua intimidade. Cultura, economia e política na experiência cotidiana, banal. Sem o menor empolamento na linguagem, o autor dinamiza um caminho existencial dentro da cidade. Falar de vento e borboletas, sabiás e mudança de estações talvez seja típico de um tempo bossa-novista, de um olhar impregnado de lembranças, mas revisitar Rubem Braga não pode ser um ato saudosista. Se tomarmos a palavra nostalgia como possibilidade de evocação de um passado mítico, como saudades de um tempo que não se viveu, é mais do que oportuna a leitura de Rubem Braga porque estimula o processo de transcendência, para além das limitações de sua própria vida. Com a pedagogia bragueana, o sujeito começa a enxergar para além do tédio e do desejo do espetacular. Para um tempo de espetacularização da banalidade, Rubem Braga traz a visão simples do extraordinário, e aceitação do simples, sem malabarismos verbais ou imagéticos.

David Arrigucci Jr. se reporta a Walter Benjamin para falar da capacidade de contar experiências que Rubem Braga possui, sem a menor pretensão de ser um “lenitivo para as almas sofredoras”. Há inúmeros exemplos de crônicas suas em que ele rejeita o movimento de leitores que o buscam como conselheiro. Um pouco turrão, a simpatia por ele nasce justamente dessa ausência pedagógica e talvez ele não gostasse da proposta que este texto encerra, que procura convencer do quanto seria bom que os cidadãos do Rio de Janeiro lessem as suas crônicas. Despretensiosas, suas crônicas nos levam para caminhos imprevisíveis, inclusive para caminhos que não levam a lugar nenhum. Fala-se em educação formal, não-formal e informal. Pois ler Rubem Braga ajuda na educação trans-formal, aquela que media uma passagem de uma forma para outra forma, por exemplo, a passagem da visão de uma borboleta para uma crônica escrita sobre ela. Nessa passagem, o visual torna-se plástico; o auditivo torna-se música.
  
Fala-se também muito em consciência crítica mas há uma consciência a que poderíamos chamar de narrativa, quer dizer, uma consciência que aflora no processo de narrar. Implicada nesse processo encontra-se o desenvolvimento de uma faculdade que todos nós temos e da qual lançamos mão todos os dias e a toda hora. Segundo Antonio Cândido, imaginar é uma necessidade humana tão premente quanto comer. Ele disse isso ao defender o direito à literatura. Ou seja: a democracia depende da literatura para se completar. Lendo a paideia grega, apreende-se o modo como a política relaciona-se com as questões de segurança e de conquista, como não se desvincula do teatro, da poesia, da filosofia ou da crônica da história.

Rubem Braga é um cronista paideumático, dentro de uma concepção de paideia formativa da cidadania, de uma visão de educação inerente a todo ato cultural. Jovem, ele reporta o que presencia; idoso, rememoriza o que vivenciou. Pela sua leitura, realizamos a passagem do repórter ao narrador. Mesmo longe de sua cidade natal, a faz renascer em textos que, despreocupados com o factual, remontam ao que cada lugar encerra como potência mítica, pois pela escrita ele ritualiza o seu renascimento, brindando o leitor com a percepção de que cada lugar pode ser uma fonte originária. No dizer de David Arrigucci, Rubem Braga reúne aspectos   psicológicos   e ontológicos, quando volta à sua casa, “ponto de estabillidade”, “enquanto se torna consciente de que tudo flui, corrompendo-se”; “fragmento de duração perdida”, simbolicamente reiluminado pelo fogo do tempo vivido. (2001, p.24)

A fixação de uma imagem torna-a um ponto mandalar que, em meditação ou em sonho, dinamiza a interpenetração de várias outras imagens produzidas no curso de nossas vidas. Tal interpenetração sempre nos leva a um lugar diverso daqueles da onde partimos (e para onde sempre podemos retornar), descobrindo-se raízes e ramificações inesperadas e mesmo desconhecidas dos acontecimentos em nossa memória. Interrelacionar os textos de Rubem Braga a notícias e a lugares possibilita estabelecer a composição de um todo do qual fazem parte aspectos cognitivos, emotivos e sensoriais, ou historiográficos, sensitivos e perceptivos, num movimento a um tempo analítico e sintético de compreensão da complexidade do real. Revisitar os lugares onde ele empreendeu sua leitura de mundo torna o leitor um catalizador do tempo passado no presente, funda o sujeito também ele como um lugar realizador de encontro entre o ético, o estético e o poético.
   
Por isso, pode-se afirmar que ler o Rio de Janeiro, à luz de Rubem Braga,  nos faz compreender melhor as mudanças sociais, culturais, política, econômicas e urbanas pelas quais a cidade passou, de 1930 a 1990. No diálogo de Rubem Braga com o contexto (apreensível em grande parte pela leitura dos jornais com os quais ele colaborou), revela-se um sentido para além daquele específico relacionado com a temática e com a época em que foi escrito o seu texto, na medida em que – armados de um filtro de percepção herdado e transformado pela experiência pessoal – presentificamos meandros dessa história na cidade que ainda habitamos. Rubem Braga pode nos fornecer esse filtro, pode nos fazer recuar na história e geograficamente nos fazer reencontrar com um “outro” Rio que nos leve a melhor identificar “este” no qual nos situamos.

 

 

Em frente à casa dos Braga, 1984. Foto: acervo Roberto Seljan Braga (Estadão)

Precisamos de Rubem Braga, a bem de nossa cidade, de nossa interação com a natureza, mesmo aquela que se mostra em pleno centro da cidade ou num canteiro de obras.

Referências
ARRIGUCCI JR., Davi. “Onde andará o velho Braga?”. In: Achados e perdidos. São Paulo, Livraria Editora Polis, 1979.
________. “Fragmentos sobre a crônica”. In: Enigma e comentário – ensaios sobre literatura e experiência. São Paulo, Companhia das Letras, 2001.
CANDIDO, Antonio. Vários escritos. São Paulo//Rio de Janeiro: Duas Cidades/Ouro sobre azul, 2004.

Livros de CRÔNICAS de Rubem Braga
O Conde e o Passarinho, 1936; O Morro do Isolamento, 1944; Com a FEB na Itália, 1945; Um Pé de Milho, 1948; O Homem Rouco, 1949; Três Primitivos, 1954; A Borboleta Amarela, 1955; A Cidade e a Roça, 1957; Ai de ti, Copacabana, 1960; O Conde e o Passarinho e O Morro do Isolamento, 1961; Crônicas de Guerra - Com a FEB na Itália, 1964; A Cidade e a Roça e Três Primitivos, 1964; A Traição das Elegantes, 1967;  As Boas Coisas da Vida, 1988;  O Verão e as Mulheres, 1990; 200 Crônicas Escolhidas; Casa dos Braga: Memória de Infância (destinado ao público juvenil); 1939 - Um episódio em Porto Alegre (Uma fada no front), 2002;  Histórias do Homem Rouco; O Menino e o Tuim; Recado de Primavera; Um Cartão de Paris
Sugestão de atividades
1. Leitura das crônicas
2. Seleção de cinco de cada uma das seis décadas
3. Leitura de periódicos e da iconografia da época
4. Seleção de lugares citados
7. Visita aos locais selecionados
8. Criação de uma cartografia bragueana

O difícil é simplificar

--> Roseli Martins / educativoims

-->

Numa dessas manhãs, assisti na TV uma homenagem ao centenário de Nelson Rodrigues. Em determinado momento da reportagem, me chamou a atenção a fala do diretor de teatro João Fonseca, que contou: “Quando ele começou a fazer peças onde o linguajar era mais popular, vamos dizer assim, perguntaram - Mas os seus diálogos não são muito pobres? E ele respondeu – ‘Você não sabe o trabalho que me dá empobrecê-los’”.

Em seguida me veio à cabeça que adequar conteúdos de uma exposição para trabalhar com o publico escolar também não é uma tarefa fácil e tampouco apresenta diálogos pobres. É preciso levar em consideração não apenas a adequação da linguagem, mas o repertório do grupo, já que ensinar exige respeito aos saberes do aluno e não representa somente a transmissão de teorias prontas. Mas, ao mesmo tempo, cabe ao educador não só esbarrar na curiosidade ou no conhecimento prévio do aluno, pois compartilhar o que foi pesquisado para a exposição pode agregar ainda mais conhecimento ao repertório do educando. No final das contas, ensinar exige também pesquisa e muito comprometimento.

 O tema de uma exposição pode trazer indícios sobre o foco do curador, mas só estando na exposição para ver abrangência de assuntos que envolvem o tema em questão. Essa abrangência faz com que o educador foque em um assunto ou outro para trabalhar com o seu grupo, mas isso não que dizer que sua visita se restringirá a sua escolha, pelo contrário, durante a visita podem fazer parte deste recorte outros apontamentos levantados pelos visitantes e pela curadoria.

 Porém, cabe aqui ressaltar que o tempo de envolvimento que o curador tem com a mostra difere do tempo de pesquisa do educador. No primeiro caso, por exemplo, uma mostra pode apresentar o viés de uma pesquisa acadêmica de muitos anos de quem a curou. Já no segundo, o tempo de estudo é mais fugaz, pode acontecer num mês e meio antes da abertura da exposição e durante o período da mostra, intercalando com as visitas agendadas. Por isso que é importante o recorte que o educador faz para exposição, pois o mesmo tem que considerar não só a adequação da linguagem e o repertório do visitante, mas o tempo de visita e do seu preparo para a mesma. 

 Na prática educativa, a leitura do que se trata a exposição pode ocorrer simultaneamente a reflexão acerca das possibilidades que ela apresenta para trabalhar com o grupo de forma didática. Um bom exemplo disso é quando um educador no meio de uma conversa sobre a exposição sugere uma dinâmica ou uma atividade prática para aplicar com o visitante que dialoga com o fazer do artista. Diferente de uma simples releitura, essa atividade pode servir  para que o aluno entenda melhor o que o será apreciado e discutido na exposição. Neste momento, lembro-me de Paulo Freire¹ que enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa: ela se torna uma exigência da relação entre Teoria/Prática sem a qual a teoria pode virar blábláblá, tornando-se apenas discurso, e a prática, transformar-se em ativismo em uma reprodução alienada, que não provoca questionamentos.

 Enfim, esses são alguns caminhos percorridos pelo educador para a adequação de conteúdos de uma mostra. Por isso, não ache estranho, pobre e nem simples ver um educador olhando para o teto junto com o seu grupo numa exposição.

Numa mostra de fotografia, por exemplo, essa ação pode ser fundamental para exercitar não só o olhar daquele que observa o teto como um ponto de vista a ser fotografado; mas pode possibilitar também um contato mais estreito com os alunos, deixando-os mais a vontade para exercitar suas opiniões. Desta forma, aprendemos com eles e, por consequência, ensinamos.

1.  Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 2009.  

Fonte: http://educativoims.wordpress.com/2012/11/07/o-dificil-e-simplificar/

 ***

Alguns sites de Serviços Educativos de Museus e centros culturais
Paço das artes
Pinacoteca de São Paulo
CCBB-RJ
Instituto Moreira Salles
Inhotim 
Instituto Tomie Ohtake
Museu Lasar Segall 
Museu de Arte Moderna - RJ - Núcleo experimental/
 

Educação não-formal (anotações a partir da leitura de Maria da Glória Gohn)

Objetivos da educação não-formal
-    Promover cidadania, justiça social, direitos (humanos, sociais, políticos, culturais etc.), pela liberdade, igualdade, democracia e a manifestação das diferenças culturais;
-    Manifestar-se contra discriminações;
-    Disseminar o exercício da cultura.

Metodologias
Na educação não-formal, as metodologias partem da cultura dos indivíduos e dos grupos. O método nasce a partir de problematização da vida cotidiana; conteúdos emergem de temas gerados por necessidades, carências, desafios, obstáculos ou ações a serem realizadas; construídos no processo, conteúdos não são dados a priori.

Os caminhos metodológicos na educação não-formal:
-    passam pela sistematização dos modos de agir e de pensar o mundo que circunda as pessoas;
-    penetram no campo do simbólico, das orientações e representações portadoras de sentido às ações humanas;
-    supõem a existência da motivação dos participantes;
-    não se subordinam a estruturas burocráticas;
-    são dinâmicos;
-    visam a formação integral dos indivíduos;
-    possuem um fundo holístico.

Ambientes não formais veiculam mensagens, ‘falam’ ou ‘fazem chamamentos’ às pessoas e aos coletivos, e as motivam. As práticas nesses ambientes precisam ser desenvolvidas, codificadas, ainda que com alto grau de provisoriedade pois o dinamismo, a mudança, o movimento da realidade, segundo o desenrolar dos acontecimentos, são as marcas que singularizam a educação não-formal.
Agentes mediadores nesse processo são de imensa importância: educadores, assessores, facilitadores, monitores, apoios, são aqueles que marcam referenciais no ato de aprendizagem, carregam visões de mundo, projetos societários, ideologias, propostas, conhecimentos acumulados etc.. São eles também que se confrontam com outros participantes do processo educativo, estabelecem diálogos, parcerias, conflitos, ações solidárias etc.. Por meio deles, conhece-se o projeto socioeducativo do grupo, a visão de mundo que estão construindo, os valores defendidos e os rejeitados, o projeto político-cultural do grupo.

Diferenças da educação não-formal de outras propostas de educação social no século XX, dirigidas aos excluídos a fim de inseri-los no mercado de trabalho:
-    voltada para o ser humano como um todo, cidadão do mundo, homens e mulheres;
-    não substitui, nem compete com a educação formal;
-    complementa-a com programações específicas, articulando escola e comunidade educativa no entorno;
-    tem alguns objetivos próximos da educação formal (ex.: formação de um cidadão pleno), mas também desenvolve objetivos específicos, pela forma e espaços onde se desenvolvem suas práticas.

Textos consultados
-->

“Educação não-formal” In: Educação não-formal e cultura política: impactos sobre o associativismo do terceiro setor. São Paulo: Cortez, 2001; “Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas”. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006.